Sistemas de conocimientos de comunidades étnicas y locales en clave simétrica. Una propuesta desde el Instituto Alexander von Humboldt en el marco de la IPBES

Santiago Martínez Medina
Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt, Colombia

Talía Waldrón
Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt, Colombia

Emmerson Miguel Pastás Cuastumal
Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt, Colombia

Recibido: 29 de octubre 2019

Aceptado: 28 de marzo 2020

Resumen

Este artículo presenta un ejercicio de reflexión del Enfoque de Sistemas de Conocimientos del Instituto Alexander von Humboldt, alrededor del marco conceptual de la Plataforma Intergubernamental de Biodiversidad y Servicios Ecosistémicos (IPBES). En particular, nos interesa la forma en la que la IPBES entiende el “conocimiento indígena y local”, y el lugar que éste ocupa en esta iniciativa. La IPBES representa una oportunidad de articulación de conocimientos no científicos, étnicos, campesinos, no formales y de diversa índole, en los esfuerzos por el estudio, gestión y protección de la biodiversidad. Para ello, considera al conocimiento como una parte de las relaciones entre la naturaleza y la vida humana, independientemente de sus características de producción, obtención, aplicación y amplitud. Sin embargo, en su definición de “conocimiento indígena y local”, la IPBES reproduce una serie de asimetrías entre conocimiento científico y no-científico. Valiéndose de herramientas de los estudios de la ciencia y la tecnología, el enfoque analiza y propone una serie de principios que concluyen con una definición operativa de “sistemas de conocimientos de comunidades étnicas y locales”. El artículo concluye enunciando algunas implicaciones de su propuesta de cara al diálogo de saberes y el intercambio de conocimientos, y con una propuesta simétrica inspirada por la oralitura pasto y la figura del churo cósmico.

Palabras clave: biodiversidad; estudios de la ciencia y la tecnología; IPBES; simetría; sistemas de conocimientos.

Abstract

This article presents an analysis by the Knowledge Systems Team of the Alexander von Humboldt Institute, around the conceptual framework of Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services (IPBES). In particular, we are interested in the way in which IPBES understands “indigenous and local knowledge”, and the place it occupies in this initiative. IPBES represents an opportunity to articulate non-scientific, ethnic, peasant, non-formal and diverse knowledge in efforts to study, manage and protect biodiversity. For this, it considers knowledge as a part of the relationships between nature and human life, regardless of its characteristics of production, obtaining, application and scope. However, in its definition of "indigenous and local knowledge", IPBES reproduces a series of asymmetries between scientific and non-scientific knowledge. Using tools from Science and Technology Studies, we analyze and propose a series of principles that conclude with an operational definition of “of ethnic and local communities’ knowledges systems”. The article concludes by stating some implications of his proposal for the dialogue and the exchange of knowledges, and with a symmetric proposal inspired by the philosophy of Pasto people in Colombia and by the figure of the cosmic churo.

Keywords: biodiversity; science and technology studies; IPBES; symmetry; knowledge systems.

Introducción

Como parte del Programa de Ciencias Sociales y Saberes de la Biodiversidad del Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt, el Enfoque de Sistemas de Conocimiento^[1] se encarga de investigar la relación entre la biodiversidad, su estudio, gestión y conservación, y las prácticas de conocimiento que permiten a toda clase de actores participar de los paisajes y ecosistemas locales. Si bien su pregunta no se restringe a los conocimientos no “occidentales”, el Enfoque ha hecho un énfasis especial en aquellas formas de saber que permiten a diferentes tipos de comunidades étnicas y locales la puesta en práctica de sus particulares modos de vida. Interesa la manera en la que las formas de relacionarse con la biodiversidad que permiten conocimientos diferentes a los nuestros pueden articularse como parte de las respuestas a las amplias problemáticas contemporáneas entorno a la biodiversidad, su manejo y conservación^[2]. Para ello el Enfoque reúne un equipo interdisciplinar y pluriétnico, que utiliza diferentes herramientas de las ciencias sociales y naturales, así como de saberes indígenas no enmarcados en lo que usualmente entendemos como “occidental”.  

La posición del Enfoque puede entenderse entonces como entre diferentes formas de conocer y hacer. Esta posición entre caracteriza  la apuesta del Enfoque de alrededor de la diferencia, usualmente entendida en términos culturales. Su tarea consiste en inspirarse en esa diferencia para ampliar la manera en la que el Programa y el Instituto entienden la relación entre las personas y la biodiversidad a partir de nociones contemporáneas de la antropología y los Estudios de la Ciencia y la Tecnología —en adelante ECT— (Latour, 1992; Law, 2004; Watson-Verran y Turnbull, 1995). Por ello, asume una serie de procedimientos cuyo principal interés es aprender de las muchas maneras en las que las personas han aprendido a vivir y a hacer parte de ecosistemas situados, con el fin de enriquecer los conceptos de las ciencias de la biodiversidad. El Enfoque abraza así un procedimiento diametralmente opuesto a aquel explorado con fuerza en décadas previas, que partía de la primacía del conocimiento científico y que se preocupaba por la “difusión” de la ciencia y la “educación” de las comunidades locales. Considera por el contrario que nuestras ciencias tienen mucho que aprender de estas comunidades, tanto como éstas de las ciencias de la biodiversidad. Se trata, pues, de propender por una “polinización cruzada”, que amplíe las maneras de pensar científicas, sin desconocer o eliminar la diferencia de los demás sistemas de conocimiento.

El Enfoque toma de los ECT su interés por la simetría, que consiste, en este contexto, en analizar los conocimientos, técnicas, expertos y objetos con las mismas herramientas y preguntas, sean estos científicos o no. El concepto de simetría tiene una larga trayectoria en los ECT. Introducido por David Bloor como un postulado dentro de la Sociología del Conocimiento Científico, “simetría” se refería originalmente a “un estilo de explicación, en el que los mismos tipos de causa explicarían las creencias falsas y verdaderas” (Bloor, 1976; Lynch, 2017). Así, se trata de un procedimiento que propone al analista usar el mismo tipo de conceptos y explicaciones independientemente de si considera falsa o no una proposición. Esto es, permitir al historiador o sociólogo de la ciencia comprender en el mismo marco y mediante los mismos procedimientos tanto el éxito como el fracaso científico, sin que la verdad fuera una limitante para entender los factores sociales e históricos detrás de una proposición científica^[3]. Posteriormente, la Teoría Actor-Red (Latour, 1992; 2007) introdujo la “simetría generalizada” para permitir al analista comprender la participación de no-humanos en la producción del conocimiento, proponiendo para ello una teoría de la agencia que contempla la acción de cosas y animales, más que humanos que también hacen parte de la producción de hechos científicos. Finalmente, más recientemente, Law y Lin (2015) invitan a una nueva ampliación del principio de simetría en la que se “provincialicen” los conceptos de los ECT, esto es, una simetría en la que se contemple que el conocimiento científico es siempre situado, incluyendo el conocimiento producido desde los mismos ECT, gestado también en contextos asimétricos y coloniales de saber (Bonelli, 2016).

Nuestra propuesta de simetría se vale pues de esta larga tradición. Solo a partir de una apuesta simétrica es posible establecer relaciones entre conocimientos que, inevitablemente, van a estar atravesadas por diferencias coloniales de diversa índole (Castro-Gómez, 2007; Leff, 2003, 2006). Ahora bien, que todos los conocimientos y prácticas deban ser analizados mediante las mismas técnicas, sin partir de una consideración a priori sobre cual es verdadero o efectivo, no quiere decir que todo conocimiento y toda forma de hacer sea igualmente adecuada al contexto particular en respuesta al tipo de problemas medioambientales que atravesamos. Nuestro análisis no es por ende relativista. El Enfoque está convencido de la amplia capacidad de las ciencias de la biodiversidad para aportar soluciones verificables y efectivas, como también que dichas soluciones se complejizarán, complementarán y fortalecerán en su relación con los saberes y prácticas provenientes de distintos mundos locales, siempre y cuando se establezca un diálogo simétrico entre ambas partes. Esta es, además, la condición inicial para que la ciencia también pueda complejizar, complementar y fortalecer las soluciones producidas desde prácticas de conocimiento que no son científicas en un sentido usual.

La fuente primordial de trabajo del Enfoque son las prácticas y conocimientos con los cuales las comunidades producen el mundo^[4], pero no con la intención de aportar registros exóticos de la diversidad del pensamiento y la acción humana, sino con el propósito de empujar los conceptos de las ciencias de la biodiversidad. Siguiendo la inspiración de autoras como Marilyn Strathern y Donna Haraway, “importan qué pensamientos piensan pensamientos; importa qué conocimientos conocen conocimientos; importa qué relaciones relacionan relaciones; importa qué mundos hacen mundos” (Strathern, 1992; Haraway, 2016). Llevado al campo del Enfoque, importa pues qué conocimientos usamos para conocer los conocimientos de los demás y con qué conceptos conceptualizamos los conceptos de los otros. En este artículo revisaremos con cuidado la manera en la que las herramientas propuestas por la Plataforma Intergubernamental de Biodiversidad y Servicios Ecosistémicos (IPBES) entienden y promueven el diálogo de saberes y el intercambio de conocimientos, en particular el lugar y posibilidades que la Plataforma dispone y permite al así llamado “conocimiento indígena y local”. La lectura que aquí presentamos está en diálogo con los ECT, porque este campo interdisciplinar tiene una serie de conceptos desarrollados para pensar el conocimiento como práctica, o la ciencia en acción, para usar el término de Latour (1992). De esta manera, hacemos del conocimiento, y en particular de la relación entre conocimientos, nuestro objeto de indagación. En términos más específicos, en este particular análisis de la IPBES, nos preguntamos por la simetría que su marco conceptual puede ofrecer a la hora de plantear una conversación entre la ciencia y otros conocimientos entorno a la biodiversidad y los servicios ecosistémicos.

Desarrollo

El marco conceptual de la IPBES es nuestro punto de partida porque incluye en su consideración de la relación entre la gente y la biodiversidad a los conocimientos no “occidentales” de forma novedosa. Previamente, estos conocimientos tenían un papel inexistente o anecdótico, en la medida en que no se dudaba en la primacía, privilegio y excepcionalidad del conocimiento científico a la hora de hablar sobre biodiversidad. Por el contrario, la IPBES propone “que la relación entre el conocimiento y la gestión de la biodiversidad no es lineal”, es decir, “no basta el conocimiento de las ciencias naturales para producir los cambios que se requieren a la hora de gestionar la biodiversidad”. Se tienen entonces que considerar otras ciencias, sociales y humanas, así como otro amplio rango de actores y sus particulares conocimientos. De esta manera, la IPBES es innovadora porque asume que su construcción de soluciones debe ser participativa e incluyente (IPBES, 2013a), y porque “explícitamente adopta diferentes disciplinas científicas (sociales y naturales), diferentes partes interesadas (la comunidad científica, gobiernos, organizaciones internacionales y sociedad civil), y sus diferentes sistemas de conocimiento (ciencia occidental, conocimiento indígena y local)” (Díaz et al., 2015).

Figura 1. Marco conceptual analítico de la IPBES. Fuente: IPBES (2013a).

El esquema a partir del cual la IPBES considera las relaciones entre la gente y la biodiversidad es ilustrativo en este sentido (Figura 1). En este la naturaleza y la gente se encuentran en dos polos, conectados por los beneficios que la naturaleza puede traer a las personas y por factores naturales y antropogénicos que pueden tener efectos, especialmente sobre la naturaleza. El conocimiento se encuentra ubicado dentro de los bienes o recursos antropogénicos, que incluyen “infraestructura construida, instituciones de salud, conocimiento (incluido tanto el conocimiento indígena y local como el científico, tanto el obtenido en contextos formales como informales de educación), tecnología (tanto objetos físicos como procedimientos), y los recursos financieros, entre otros” (Díaz et al., 2015, 5). De esta manera, el conocimiento se imagina como un mediador entre el bienestar humano y la naturaleza, a través de la noción de beneficios de la naturaleza y de la gobernanza. En otras palabras, el grueso del vector que va de la naturaleza al bienestar de la gente está dado en la forma de los beneficios, incluso en términos de “ofrendas” de la “naturaleza”, mientras el vector del bienestar de la gente a la naturaleza está dado en términos de moduladores antropogénicos, con un grado variable de efectividad, entre los cuales se incluye el conocimiento^[5].

El lugar del “conocimiento indígena y local” es pues aquel de modulador antropogénico de las relaciones entre la naturaleza y el bienestar humano. Lugar, al menos en principio, equiparable al del conocimiento científico, ya que ambos son recursos o bienes antropogénicos en el esquema. En la medida en la que participa como mediador, el marco conceptual reconoce que “las comunidades indígenas y locales poseen un conocimiento detallado de la biodiversidad y las relaciones ecosistémicas”, por lo que es necesario “facilitar la inclusión de los sistemas de conocimiento indígenas y locales, que son esenciales para entender el complejo de interrelaciones entre biodiversidad, servicios ecosistémicos y bienestar humano” (Unesco e IPBES, 2013).

(…) los pueblos indígenas y las comunidades locales, a través de sus visiones de mundo, gestión y sistemas de conocimiento, tienen sus propias conceptualizaciones de las relaciones entre las esferas ecológicas, sociales y espirituales. Estas representaciones deben complementar las representaciones basadas en la ciencia y ser una parte integral del marco conceptual del IPBES en apoyo a las funciones del IPBES y de la implementación de la Plataforma (Unesco e IPBES, 2013).

Al mismo tiempo que se reconoce su importancia, se propone que este “conocimiento indígena y local” se incluya y complemente. Su papel, en otras palabras, es adicionarse al conocimiento científico con miras a permitir la implementación de la Plataforma, particularmente en aquellos contextos locales donde se supone que las personas organizan su vida y su relación con el entorno en términos no “occidentales”.

Ahora bien, es preciso entender muy bien a qué se refiere el marco conceptual de la IPBES con “conocimiento indígena y local”. Para este, “conocimiento indígena y local” es un término general que connota, por un lado, el carácter local del conocimiento, en contraposición a la ciencia, y por otro lado, su carácter propio de comunidades indígenas, étnicas, y campesinas. Este conocimiento, a su vez, es el resultado de la dependencia directa de la gente con respecto a los ecosistemas en sus territorios, así como de “observaciones e interpretaciones del cambio” resultado de esa estrecha relación. Así, el “conocimiento indígena y local” es producto de procesos locales de larga duración, lo que hace a la gente experta, si se puede decir así, en la biodiversidad local precisamente porque las relaciones que han sostenido con ésta se han mantenido por mucho tiempo, especialmente en contextos aislados y lejanos. De acuerdo con la IPBES, “conocimiento indígena y local” es entonces:

[…] conocimiento y saber-cómo acumulado a través de generaciones, que guían las sociedades humanas en sus innumerables relaciones con su entorno (IPBES, 2013b, 8).

[…] un cuerpo acumulativo de conocimiento, práctica y creencia, desarrollado por procesos adaptativos y transmitido a través de generaciones por transmisión cultural, acerca de las relaciones entre los seres vivos (incluyendo a los humanos) entre ellos y con el ambiente (Berkes, 2012, citado en IPBES, 2013b, 8).

Se trata pues de un conocimiento acumulativo y adaptativo. Tiempo y cercanía, dependencia directa, permite a la gente en sus contextos locales estar mejor posicionada para “proveer información detallada sobre la biodiversidad local y el cambio medioambiental, y para contribuir a la gobernanza local de la biodiversidad en diferentes niveles” (IPBES, 2013b). Incluir en la Plataforma estos conocimientos es también urgente en la medida en que estas comunidades están sufriendo actualmente las presiones debidas a la expansión de la frontera agrícola y de actividades extractivas a mediana y gran escala.

Como puede apreciarse, la IPBES significa una oportunidad inédita en la posibilidad misma de preguntarse por otras formas de conocimiento en relación con la ciencia y la gobernanza. Esta apertura está motivada por argumentos que no se limitan a aquellos culturales, esto es, no solo están amparados por los derechos de las comunidades, especialmente indígenas, a preservar su cultura, sino también por razones ambientales. En un mundo en crisis, con una biodiversidad en riesgo y cercanos al punto de agotar muchos de los servicios que brindan los ecosistemas, la Plataforma hace también un llamado a que las ciencias de la biodiversidad se polinicen con conocimientos más allá de sus usuales metodologías y escenarios. Se trata, parece decirnos la IPBES, de encontrar aliados capaces de responder al tipo de preocupaciones que nos interpelan a todos en el mundo contemporáneo.

El “conocimiento indígena y local” en asimetría

El marco conceptual de la IPBES ofrece pues los medios para preguntarse por las relaciones entre diferentes tipos de conocimientos entre sí y con la biodiversidad. Como ya lo mencionamos, tanto el “conocimiento indígena y local”, como el conocimiento científico, se ubican entre los bienes o recursos antropogénicos, junto a las tecnologías, infraestructuras, y otro tipo de recursos humanos. A primera vista hay pues un lugar equiparable entre ambos tipos de conocimiento. Sin embargo, y siguiendo nuestra versión del principio de simetría, antes de concluir sobre el papel del “conocimiento indígena y local” y el conocimiento científico en la Plataforma, es importante preguntarnos si dentro del marco conceptual se utilizan los mismos medios para entender, operativizar, y relacionar todos los sistemas de conocimiento.

Basta echar un vistazo para advertir una primera asimetría, sutil pero importante: mientras la IPBES define “conocimiento indígena y local” con algún detalle, no hace lo mismo con el conocimiento científico. No encontramos pues consideraciones simétricas con respecto a sus medios de producción, sus lugares de enunciación o formas de difusión y extensión. Es como si no fuera necesario definir “conocimiento científico”. Al mismo tiempo,  el carácter “local” del “conocimiento indígena y local” es continuamente subrayado. Gracias a esto, podemos suponer que el conocimiento científico para la IPBES es, por el contrario, general y universal, lo que a su vez explica que sea el conocimiento científico el que deba ser complementado por otras maneras de saber, así relegadas a la condición de alternativas o complementarias (Agrawal, 1995)^[6].

En la medida en que tanto “conocimiento indígena y local” como científico son considerados como conocimiento, vale la pena preguntarse qué es lo que entiende la IPBES con este último término, y si identifica alguna diferencia entre ambos. De acuerdo con la IPBES, su marco conceptual usa “conocimiento” en “su sentido más amplio”. “En las culturas occidentales”, continúa:

(…) el conocimiento (en particular el conocimiento científico) se distingue de la práctica (por ejemplo ciencia vs. tecnología) y lo racional se opone a lo espiritual (por ejemplo ciencia vs. religión). En las visiones del mundo indígena, sin embargo, estos elementos se combinan en un entendimiento holístico de la interacción con el entorno circundante. El conocimiento indígena incluye entonces no solo el entendimiento empírico y el pensamiento deductivo, sino también el saber-cómo comunitario, prácticas y tecnología; organización social e instituciones; y espiritualidad, rituales, ritos y visiones de mundo. […] el conocimiento indígena y local casa lo racional con lo simbólico, y conecta lo teórico, empírico y práctico (Unesco e IPBES, 2013).

Así, la definición misma de “conocimiento” sirve para insistir en que hay diferencias substanciales entre el conocimiento científico y el “conocimiento indígena y local”, utilizando para ello el tipo de características que han sido repetidas, una y otra vez, por una amplia variedad de agencias de desarrollo para soportar tanto el valor de esos conocimientos no científicos como su diferencia (Agrawal, 1995; 2002). La mayoría de esas diferencias son, a lo sumo, inmensamente variables y a la postre insostenibles, sin que se mantengan como prejuicios de larga duración sobre el conocimiento no científico (Agrawal, 1995). Dicho de otra manera, la diferencia entre conocimientos es más el resultado de la construcción de los mismos en términos de sistemas, y por ende de la necesidad de clasificarlos, que de diferencias ontológicas, metodológicas, epistemológicas o conceptuales que puedan agruparse en dos conjuntos taxativos y claramente delimitados (Agrawal, 2002). Una repercusión clara de este tipo de clasificaciones es que desconocen la diversidad interna que hay en los “sistemas de conocimientos” otros, al tiempo que producen una visión de la ciencia como homogénea y unificada, caracterización que los ECT han debatido con fuerza en los últimos treinta años (Vessuri, 1998; Sismondo, 2010).

La separación que da sentido al “conocimiento indígena y local” participa así de hacer del conocimiento científico no solo un tipo diferente y mejor situado para dar cuenta de la verdad, de acuerdo con la manera cómo se entiende “verdad” y “realidad” desde el marco que produce esa diferencia, al tiempo que disminuye las posibilidades del “conocimiento indígena y local” de proponer algo más allá de lo que la ciencia puede ofrecer. Dicho de otra manera, la separación entre conocimientos, modelada y definida desde epistemologías “occidentales”, hace del conocimiento científico juez y parte (Agrawal, 1995), a la vez definiendo separaciones y constituyendo los marcos de validez dentro de los cuales tiene que jugar todo saber (Castro-Gómez, 2007). Así pues, la diferencia entre conocimientos no es pensada en términos de sus posibilidades de articulación y complementación. Sin una reflexión al respecto, la posibilidad de inclusión de estos otros conocimientos será siempre, a lo sumo, una inclusión subordinada, de un tipo de conocimiento claramente delimitado en otro que parece no requerir ninguna reflexión. Este no es un tema baladí, pues de cómo se relacionen ambas formas de conocer depende la efectiva inclusión del “conocimiento indígena y local” en el tipo de medidas y prácticas destinadas a entender y gestionar la biodiversidad, como la misma Plataforma lo defiende.  

El punto ciego del juego de definiciones que operan en la IPBES con respecto a los conocimientos es, por lo tanto, el conocimiento científico. Sólo a partir de una consideración simétrica del mismo es posible entender y gestionar un diálogo de saberes y un intercambio de conocimientos plausible. Por ello, desde el Enfoque proponemos que para pensar en este asunto requerimos de herramientas que sean capaces de analizar también el conocimiento no marcado como otro, el conocimiento entendido como universal, el que se adjudica la autoridad para definir el lugar de los otros conocimientos. Requerimos pues herramientas que sean capaces de pensar el conocimiento científico como producto también de las relaciones sociales y ecosistémicas particulares que le dan lugar. Los ECT, campo académico interdisciplinar que tiene interfaces importantes con la historia, la sociología, la antropología, el feminismo y los estudios culturales, nos brindan una serie de conceptos, términos y estrategias capaces de complejizar la manera en la que podemos entender el papel del conocimiento en la IPBES, en particular en cuanto a las relaciones entre diferentes conocimientos. Se trata de reflexionar sobre las maneras de producir saber, sin eliminar sus diferencias, precisamente para abrirle alguna posibilidad a su conversación. Para ello hemos revisado diferentes fuentes conceptuales (Latour, 1992; Law, 2004; Watson-Verran y Turnbull, 1995; De la Cadena, 2015; Verran y Christie, 2011), para elaborar una serie de principios destinados a subvertir la asimetría evidenciada previamente.

Sistemas de conocimientos como ensamblajes de conocimientos locales

Todos los conocimientos son locales

La primera asimetría consustancial al juego de definiciones que hemos venido explorando es, precisamente, aquella que diferencia el conocimiento científico del conocimiento “indígena y local” en términos de global-local, universal-localizado, etc. Los ECT, particularmente a partir de su exploración empírica a la investigación de laboratorio a partir de la década de 1980, han consolidado una crítica a la idea usual del conocimiento científico como conocimiento universal, y por ende, no situado (Latour, 1992; Law, 2004; Watson-Verran y Turnbull, 1995; Martínez Medina, 2016). De hecho, autores como Latour y Woolgar, muestran como el laboratorio es el lugar desde el cual se puede producir conocimiento científico, a tal punto que para reproducir un hecho de laboratorio primero debe reproducirse su “localidad”, es decir, solo en laboratorios comparables la realidad científica emerge de forma comparable y contrastable (Latour y Woolgar, 1986). Vale la pena insistir aquí que esto no implica disminuir la capacidad de la ciencia para dar cuenta de la realidad. Por el contrario, es una manera de reconocer el gran trabajo que implica producir hechos científicos que tengan valor para sus respectivos campos, al tiempo que es una forma de conceptualizar el trabajo científico a partir de datos empíricos obtenidos en los laboratorios mismos.

Una vez se considera que el conocimiento científico tiene lugares de producción y enunciación, los laboratorios por ejemplo, se multiplican las preguntas sobre la manera en la que la ciencia adquiere su calidad de general y universal. La respuesta de estos estudios es que si bien el laboratorio es un lugar específico, este se conecta, mediante otras prácticas como aquellas de la publicación científica, con otros laboratorios, conformando una gran red de científicos produciendo y compartiendo sus productos. La replicabilidad de cualquier observación o experimento es la clave de la posibilidad misma de producir hechos que al ser reproducidos en varios lugares adquieren la apariencia de no localidad. Vale la pena insistir aquí que si decimos “apariencia” no es para señalar que ese conocimiento resultante de la replicabilidad sea falso, sino para denotar que lo que hace general un hecho no es que no dependa de un lugar, sino que se pueda reproducir en muchos lugares, por muchas personas diferentes, precisamente porque todas esas personas están ubicadas en lugares producidos para ser semejantes. Lo que hace a la ciencia lucir menos local, es que tiene muchas localidades comparables y conectadas. La ciencia es y funciona, de hecho, como una red. 

Si seguimos esta idea de la red, lo que diferenciaría el conocimiento científico de los así llamados “conocimientos indígenas y locales”, es la especificidad de sus propias redes. Un gen puede hacerse en muchos laboratorios a lo largo y ancho del mundo, por un grupo creciente de científicos entrenados en el tipo de técnicas que permiten aislar e identificar genes. Mientras, un pagamento kogui, puede ser elaborado solo por médicos tradicionales Kogui, que a su vez han aprendido cómo llevarlo a cabo mediante formas de adquisición del saber que no tienen las mismas posibilidades de ser compartidas y difundidas, que son incluso secretas.

Para el Enfoque es fundamental empezar disminuyendo la asimetría a la que nos hemos referido. La diferencia local-no local deja de ser propia del conocimiento, casi que esencial y por definición, para convertirse, en ambos casos, en un resultado de sus lugares y modos de producción y comunicación. Así, mediante este procedimiento hemos no solo caracterizado lo local y lo general de los conocimientos en los mismos términos, sino también hemos dado la posibilidad a muchos conocimientos no científicos de poder ser replicados y utilizados en otros contextos, lo que es fundamental ya que la Plataforma espera que las comunidades participen en algo más que las soluciones estrictamente locales^[7].

En el mismo sentido, estudiosos de los ECT, establecen:

Los así llamados sistemas tradicionales de conocimiento de las comunidades indígenas han sido frecuentemente retratados como cerrados, pragmáticos, utilitarios, orientados por valores, indexicales^[8], dependientes del contexto, etc. implicando que estos no pueden tener la misma autoridad y credibilidad que la ciencia porque su localidad lo restringe a las circunstancias sociales y culturales de su producción (Watson-Verran y Turnbull 1995, 116).

Como lo expone Watson-Verran y Turnbull designar al conocimiento otro como local no es solamente un problema de definición, sino también un asunto político. La asimetría local-no local tiene así el poder de producir una jerarquía de los conocimientos que al menos debe ser considerada si se trata de incluir a estos conocimientos no científicos en los esfuerzos de la ciencia en pro de la biodiversidad.

Nuestra maniobra para disminuir la asimetría local-no local abre además a la ciencia a la indagación. Este elemento es muy importante, como quiera que la IPBES pretenda no sólo integrar sistemas de conocimientos diferentes, sino también diferentes conocimientos “occidentales”. Si lo “intercultural” está aún por resolverse en el marco de la IPBES, lo mismo se puede decir de lo “inter” o “transdiciplinario”. La clave está en entender que cada conocimiento, con sus prácticas, objetos y expertos, son arreglos locales con mayores o menores posibilidades de ser replicado en redes de diferente índole.

Al mismo tiempo, eliminar esta asimetría no es eliminar la diferencia:

Los sistemas de conocimiento pueden diferir en sus epistemologías, metodologías, lógicas, estructuras cognitivas, contextos socioeconómicos, [aunque] una característica que todos comparten es su localía. Las tecnociencias occidentales contemporáneas, en vez de ser tomadas como definitorias de conocimiento, racionalidad, u objetividad, deben ser tratados como variedades de sistemas de conocimiento (Watson-Verran y Turnbull, 1995, 116).

El objetivo que nos proponen los autores no es contrario a lo que el mismo la IPBES plantea cuando intenta poner en el mismo lugar a todos los conocimientos. Sin embargo, sin una mirada cercana a las relaciones entre ciencia y aquellos conocimientos no científicos, no es posible plantearse un escenario en el que los sistemas de conocimientos puedan acordar, coincidir, disentir, chocar o armonizar. Todas esas posibilidades solo son posibles si el encuentro se dispone en términos un poco menos asimétricos a como acríticamente están planteados hoy en día en la Plataforma. 

La Plataforma reproduce una asimetría colonial entre conocimiento científico y no científico

La asimetría local-no local produce una jerarquía relacionada con la verdad. En la medida en que pensamos que la verdad es general y universal, tendemos a entender que aquello que dice la ciencia es necesariamente más verdadero que lo que dice un “conocedor local”, precisamente porque suponemos que lo que dice la ciencia aplica en todas partes por igual. Esta asimetría se reproduce en muchas maneras usuales de referirse a los conocimientos de los otros. Así, generalmente, nos referimos a “creencias” cuando se trata de lo que dicen los otros “locales”, mientras que la ciencia siempre dice la “verdad”.

Basta tener en cuenta que la ciencia es producida preferentemente en ciertas localidades del mundo y del país para apreciar que esta asimetría se corresponde con una organización global del saber y del poder, cuyo origen puede encontrarse en la separación colonial del mundo. De hecho, los científicos van a los lugares donde viven y se desarrollan estos conocimientos “locales” —recordemos, lugares aislados y lejanos, exóticos—, los describen en términos muchas veces ajenos, para mediante el acto mismo de definir designar una jerarquía en la que lo no definido —el propio científico, su propia ciencia—, por ser universal y verdadero, es siempre más real. Al igual que ocurre con otras categorías no marcadas —como hombre y como blanco—, designar la otredad de la diferencia es una manera de hacer de esa diferencia algo subordinado (Castro-Gómez, 2007).

El Enfoque no está con esto proponiendo un campo donde todos los conocimientos son reemplazables o intercambiables entre sí. Precisamente se trata de resaltar el valor que tienen los diferentes conocimientos a la hora de resolver problemas situados. Dicho de otra forma, nuestra apuesta no es relativista. Por el contrario, se trata precisamente de permitir el tipo de “polinizaciones cruzadas" que queremos, gracias a subrayar que las diferencias de método, lógica, visión del mundo, etc. son precisamente lo que enriquecen ese diálogo entre saberes, que de otra manera deja de ser un diálogo.

Mediante nuestro planteamiento no resolvemos la asimetría que estamos estudiando. Tenemos que tener en cuenta que el tiempo y la inercia de estas maneras de pensar y hablar son prevalentes y usuales, y que de hecho facilitan enormemente un panorama que imaginamos muchos más complejo. Sin embargo, estamos seguros que partir de considerar que la relación entre ciencia y los conocimientos no científicos es asimétrica, es el primer paso en el tipo de relación entre sistemas de conocimientos que queremos proponer.

A su vez, de no considerarse este juego de asimetría se corre además el riesgo de desconocer que si bien las soluciones dependen de grandes acuerdos que incluyan a las comunidades étnicas y locales, el peso de la responsabilidad por los cambios que estamos viviendo en términos ambientales y a nivel global es mayor para la ciencia occidental. No en vano, el motor a combustión, la planta de energía nuclear, la represa hidroeléctrica, las plantas de refinamiento de crudo, etc. son todos ensamblajes que provienen de la ciencia y la tecnología “occidentales”. Es precisamente por esto, porque la ciencia no es inocente en los problemas ni en las respuestas a las amenazas actuales a la biodiversidad, que se requiere un enfoque simétrico capaz de considerar a la ciencia como un actor más en la Plataforma.

La separación entre conocimiento y práctica es insostenible. El conocimiento es siempre práctica, practicantes y objetos

Volvamos un segundo sobre la definición de “conocimiento” que opera la IPBES. En ésta, el conocimiento está “desligado” de la práctica y de otras esferas de la vida como la “espiritual”:

(…) el conocimiento (en particular el conocimiento científico) se distingue de la práctica (por ejemplo ciencia vs. tecnología) y lo racional se opone a lo espiritual (por ejemplo ciencia vs. religión) (Unesco e IPBES, 2013).

Diferentes aproximaciones a la ciencia y el conocimiento (Ingold, 2000; 2007; 2011) han cuestionado con fuerza esta primera suposición con respecto a la práctica. En términos analíticos, suponer que el conocimiento está desconectado de las prácticas es hacer del conocimiento un contenido ideacional separado de todo aquello que lo hace posible. El conocimiento se vuelve exclusivamente mental, y deja de tener lugar porque su lugar es la cabeza de la gente. De hecho, esta idea del conocimiento es la que permite la ficción de la no localidad que estudiamos en un punto anterior.

Los ECT han trabajado en cientos de contextos científicos donde una y otra vez se hace notoria la relación entre la práctica y el conocimiento (Pickering, 1992). En un texto clásico, Latour y Woolgar (1986) elaboran un detallado análisis etnográfico de un laboratorio de endocrinología. En este, encuentran que para los científicos no es posible trabajar con hormonas sin las máquinas que permiten aislarlas, secuenciarlas e identificarlas. Entre las sustancias primarias, los cerebros de las ratas que se usan en ese laboratorio, y la identificación en un gráfico, median una serie de procedimientos y aparatos que son imprescindibles para el laboratorio. La práctica científica, es siempre, un emprendimiento práctico con la capacidad de producir hechos científicos que puedan separarse del laboratorio mediante otras prácticas, aunque nunca de la práctica en sí. Volviendo al trabajo pionero de Latour y Woolgar, las hormonas identificadas se expresan en tablas y gráficos que entran a artículos que permiten que ese conocimiento sea compartido y contrastado en otros laboratorios por otros científicos. No puede, entonces, entenderse la producción del hecho científico, el aislamiento de la hormona, sin tener en cuenta desde las ratas y los aparatos hasta las revistas y los hábitos de lectura de los científicos.

Para el Enfoque es particularmente importante además que no se parta de una separación entre conocimiento y práctica por una serie de razones analíticas importantes de cara a los “conocimientos indígenas y locales”. Cuando se trata a los saberes de estas comunidades como separables de las prácticas es mucho más fácil considerarlos como presupuestos y conclusiones erróneas sobre el mundo. No en vano, “creencia”, que es una manera correcta de decir que alguien piensa algo que no es cierto, es igualmente tratada como un contenido ideacional. Cuando el conocimiento no científico se mantiene pegado a sus prácticas, es más difícil para el analista desecharlo como simple error. Segundo, el procedimiento que supone que los conocimientos están separados de sus prácticas, es el mismo que permite los procesos de apropiación colonial de los conocimientos y prácticas indígenas y de comunidades locales. El conocimiento botánico inga, por ejemplo, luce como algo aislable y separable de las chagras y los bosques donde éste es posible, al tiempo que lo hace apropiable como un simple contenido que se puede sin más separar de las personas que lo ponen en práctica.

Los objetos y las personas, los que conocen, están anudados en la práctica. Ya mencionamos que para entender un laboratorio, en la práctica, se deben considerar las máquinas, instrumentos de medida, y todo el rango amplio de heterogéneos presentes. Igual debe hacerse con el conocimiento no científico. No basta con preguntar al taita o al “chamán”, porque solo una pequeña parte del conocimiento se práctica en la forma verbal que permite la respuesta a la pregunta. Es preciso entender también cómo se realizan sus prácticas y cuáles son los objetos, herramientas e instrumentos utilizados.

Debe cuestionarse empíricamente la separación entre sistemas

Uno de los inconvenientes de pensar en sistemas de conocimiento, es que parecería que la ciencia y aquellos conocimientos no científicos, están separados radicalmente. La definición de “conocimiento indígena y local”, y de “conocimiento” de la IPBES puede subrayar y afianzar esta idea de separación. Por el contrario, en toda clase de escenarios de práctica, los conocimientos científicos y no científicos participan en toda clase de intercambios, complementaciones y malentendidos. De hecho, hoy por hoy, los conocimientos científicos, filtrados y muchas veces simplificados, están disponibles ampliamente, generando transformaciones en la forma como la gente entiende y se relaciona con la biodiversidad. Existen buenos argumentos para pensar que incluso, el trabajo de la ciencia inadecuadamente transmitido, puede ser parte del problema^[9].

Desde el Enfoque entendemos pues estos sistemas como sistemas abiertos y solo parcialmente coherentes. Tanto la ciencia como otros tipos de conocimientos están repletos de contradicciones, precisamente porque se encuentran adaptándose y creándose en relación con la realidad. Al igual que en los ámbitos científicos, en las comunidades de sabedores hay debates, fricciones, acuerdos y consensos temporales. Al mismo tiempo hay fertilizaciones mutuas. Existen ramas completas de ciencias dedicadas a entender el conocimiento indígena para adaptarlo y utilizarlo en contextos de práctica no indígenas. Por ejemplo, sin los conocimientos botánicos amazónicos sobre la curarina, no habrían podido desarrollarse muchos de los relajantes musculares de uso cotidiano en la medicina occidental. Al mismo tiempo, los médicos tradicionales ingas y cament'za, han tenido que aprender de diabetes, hipertensión arterial y otras enfermedades para atender a sus pacientes en las ciudades. Esto, claro está, no hace que los sistemas de conocimiento que se conectan parcialmente pierdan su diferencia. Ni el cirujano entiende y utiliza la curarina o sus derivados como el cazador amazónico, ni el inga entiende y responde a la diabetes como el médico alópata. Este escenario de hibridaciones incompletas y de influencias mutuas es un campo complejo de indagación que debe ser ampliado, especialmente para propender por el tipo de articulación que pretende la Plataforma.

Desde el Enfoque imaginamos entonces un escenario de interacciones, asociaciones, vínculos, y con frecuencia, repulsiones y choques, entre prácticas de conocimiento de cara a la biodiversidad. Nuestra propuesta debe estar abierta a las asociaciones, como también a los conflictos y controversias, entre prácticas de conocimiento y no entre conocimientos, como si fuesen abstracciones.

Los sistemas de conocimientos son ensamblajes de conocimientos locales

Siguiendo nuestro argumento tenemos entonces:

• El conocimiento no es solamente ideas o contenidos mentales, sino que para entenderlo debemos considerarlo en sus prácticas
• Las prácticas de conocimiento enlazan en la misma producción de conocimiento a aquel que conoce con lo conocido y con las herramientas, objetos e instrumentos de conocimiento
• Este enlazamiento implica que lo conocido —la biodiversidad, el bosque, los servicios ecosistémicos, etc.—hacen parte del conocimiento que los conoce
• Esas prácticas son siempre situadas, es decir, ocurren en algún lugar, y para que un conocimiento viaje y se conecte con otros conocedores, conocimientos, instrumentos y cosas por conocer se requieren otras prácticas situadas
• Los sistemas de conocimiento son sistemas abiertos, continuamente adaptándose en la medida en la que se enfrentan a nuevos problemas y contextos
• Además de abiertos, los sistemas de conocimiento no están tajantemente separados, sino que hay toda clase conexiones complejas y parciales entre sistemas.

De esta manera por conocimiento podemos entender el ensamblaje de todos estos elementos, actores y objetos, agenciamientos sociomateriales (Law, 2004; Deleuze y Guattari, 2004). No es posible pues pensar conocimiento si no se considera un enfoque que contemple tanto el hecho material del saber cómo su significación. El conocimiento es pues siempre un ejercicio semiótico y material al mismo tiempo.

Entendemos pues los sistemas de conocimiento como ensamblajes de todas esas prácticas de conocimiento locales, que a su vez ensamblan objetos, personas, instrumentos, etc. La ciencia, sería pues, un gran ensamblaje de todas las prácticas científicas de saber, al igual que los sistemas de conocimientos no científicos ensamblan, de forma compleja, muchas prácticas locales.

Con ensamblaje entendemos, siguiendo a Watson-Verran y Turnbull, “una episteme con tecnologías añadidas pero que connota la contingencia ad hoc de un collage en su capacidad para aprovechar una amplia variedad de componentes incompatibles” (1995, 117).

Los ensamblajes constituyen conexiones y efectúan equivalencias entre localidades en los sistemas de conocimiento. […] elementos dispares se hacen equivalentes, generales, y cohesivos a través de procesos que han sido llamados de “ingeniería heterogénea”. Los ensamblajes son también prácticas de poder. […] Dentro de las muchas estrategias sociales que permiten la posibilidad de “colectar” están los procesos de estandarización y de trabajo colectivo para producir acuerdos acerca de lo que cuenta como una forma apropiada de ordenar, de lo que cuenta como evidencia, etc. Los dispositivos técnicos que proveen estas conexiones y movilidad son esenciales. Estos dispositivos pueden ser materiales o conceptuales y pueden incluir mapas, calendarios, teorías, libros, listas y sistemas nominales, y su función común es permitir que los conocimientos, de otra manera inconmensurables y aislados, se muevan en el tiempo y el espacio de sus sitios y momentos locales de producción a otros lugares y tiempos (Watson-Verran y Turnbull, 1995, 117).

De esta manera, en el análisis de los sistemas de conocimientos debe tenerse en cuenta las conexiones, apropiaciones, transformaciones, etc. que permiten a los conocimientos locales relacionarse con otros conocimientos locales, y a los sistemas relacionarse entre sí.   

Discusión

El Instituto ha venido trabajando en ciertas definiciones en los últimos años, en conjunto con muchos representantes de comunidades étnicas de diferente índole. Hay varias maneras de llamar al tipo de sistemas de conocimientos a los cuales nos hemos venido refiriendo en este documento. Conocimiento tradicional e indígena, conocimientos locales, saberes locales, conocimientos tradicionales, conocimientos ancestrales. Diferentes términos hacen énfasis en distintos elementos. Por ejemplo, la idea de lo ancestral pone énfasis en el hecho que estos conocimientos y prácticas tienen antecedentes históricos de larga data, mientras que la idea de lo tradicional subraya su inserción en sistemas complejos de usos y costumbres propios de ciertos pueblos. Más allá de la terminología específica empleada, lo que consideramos debe ser el inicio del análisis, es la manera en la que esa terminología reproduce el tipo de asimetría que encontramos en el marco conceptual de la IPBES.  

A la hora de seleccionar una manera de referirnos en el Enfoque a estos ensamblajes de conocimientos locales que no emergen como científicos, tuvimos presentes los términos previos que en el Instituto Humboldt se utilizaron para referirse a la “no ciencia”. A partir de ello, diseñamos una definición que no soluciona por completo el problema de la asimetría, pues mantiene el adjetivo local por ejemplo, pero sí intenta controlarla mediante dos movimientos: primero, señalando la asimetría entre los grupos de personas en donde emergen los conocimientos, y segundo, insistiendo en su carácter problemático y por ende, enlenteciendo su uso fuera del presente contexto. 

Así pues, en el Enfoque, por ahora, hemos optado por acuñar el término sistemas de conocimientos de comunidades étnicas y locales conscientes del tipo de malentendidos y limitaciones que este tipo de título implica. Hacemos énfasis en que estos conocimientos hacen parte de los entramados propios de diferentes tipos de mundos locales, y que pertenecen a estos pueblos y comunidades donde se ha gestado su producción. Al mismo tiempo, no calificamos estos sistemas de conocimientos, salvo por la pertenencia. Como ya lo hemos dicho, la ciencia es un ensamblaje de conocimientos locales, al igual que cualquier sistema de conocimiento, y sería perteneciente a un tipo de comunidad específica, la comunidad científica, en sí misma además muy diversa. Una vez más, queremos rehuir las asimetrías implícitas que hemos venido estudiando, sin negar que muchos de los sistemas de conocimiento que nos interesan se desarrollan en redes particulares, muy estrechamente ligadas a los mundos locales de las comunidades. Con esta forma de decir queremos también mantener una línea de continuidad con trabajo previo desarrollado en el Instituto, y ubicarnos en un cierto rango de discusiones y grupos de investigación con los que queremos dialogar. Es además un término entendible por el tipo de comunidades objeto de nuestras indagaciones. 

Diremos sistemas de conocimientos de comunidades étnicas y locales siempre y cuando se entienda que:

Estos sistemas son ensamblajes de conocimientos locales. Entendemos que se producen a partir de prácticas de conocimiento locales, y al igual que todos los conocimientos, en relaciones situadas que vinculan el conocimiento, sus prácticas, practicantes y objetos. En ese sentido, decir local no es una manera de implicar que hay conocimientos más generales que resuelvan la pregunta por sus relaciones y sus vínculos. Local, es un adjetivo que califica aquí no al conocimiento sino a la comunidad de practicantes y objetos. Somos conscientes que de esta manera se puede instaurar de nuevo la asimetría que nos interesa debatir, por lo que es muy importante que se entienda que la ciencia es también un ensamblaje de conocimientos locales, que pertenece a una comunidad —la comunidad científica— conectada en una muy extensa red. Así, las características de los ensamblajes que producen los sistemas de conocimiento de toda índole deben ser entendidas y estudiadas. A su vez, las relaciones entre prácticas de conocimiento locales, científicas y no científicas, étnicas o campesinas, deben ser comprendidas por lo que consideramos al conocimiento científico como un sistema de conocimiento más, susceptible de ser estudiado por nuestro Enfoque. Consideramos también que es necesario hacerse activamente la pregunta política alrededor de los conocimientos en sus relaciones, pues solo así se pueden entender asimetrías profundas que evitan la participación de todas estas prácticas en las transiciones hacia la sostenibilidad a partir de la biodiversidad, su estudio, protección y aprovechamiento.

Esta es una definición pragmática y heurística, y por ende no debe considerársela, sin alteración, para su uso en cada uno de los casos. 

En este artículo hemos propuesto una serie de herramientas conceptuales para permitir una aproximación simétrica a los sistemas de conocimientos, incluyendo a la ciencia, de cara a facilitar su diálogo e intercambio. Como lo hemos señalado, sólo a partir de una consideración simétrica de la ciencia y los “otros” sistemas de conocimiento, es posible que iniciativas como la IPBES efectivamente articulen una larga serie de conocimientos de comunidades étnicas y locales a la Plataforma con miras a trabajar conjuntamente en pro de la biodiversidad y los servicios que ésta provee.

A partir de estas primeras herramientas conceptuales pueden plantearse nuevas líneas de indagación. A continuación, y como conclusión, las señalaremos con el fin de abrir una serie de reflexiones a las que no podemos responder en este artículo.

Primero, en la medida en que entendamos que las prácticas de conocimiento no pueden separarse de sus objetos, sean estos instrumentos de observación o indagación, o resultado de estas prácticas, la pregunta por las relaciones entre sistemas de conocimiento empieza a ser también una pregunta alrededor de las características ontológicas de la realidad. Así, nuestros planteamientos conceptuales incluidos en este documento son el inicio de una “apertura ontológica” como se viene plateando en diferentes contextos de la antropología y los ECT (De la Cadena, 2015; Jensen, 2017). Por ejemplo, la pregunta por el yajé no es solamente por el conocimiento entendido como las ideas que tienen los taitas sobre la bebida, sino también por la bebida misma como parte de prácticas situadas. Toda pregunta de esta índole encierra también una pregunta ética que debe considerarse en todos los casos. Ya no se trata pues solo de preguntarse por quién habla, sino también de qué es lo que producen estas prácticas de conocimiento. En otros términos, lleva a preguntarnos también por una política de las cosas (Mol, 2002).

Segundo, las preguntas urgentes alrededor de propiedad intelectual, acceso a recursos y efectos inequitativos de los conflictos socioambientales tienen también resultados sobre practicantes, prácticas y objetos, ligados todos por las prácticas de conocimiento, ampliando las posibilidades de indagación al respecto de las mismas. Así, por ejemplo, al analizar la amenaza producida por un proyecto minero a gran escala sobre una comunidad deben tenerse en cuenta no sólo la vida de las personas, sino también la continuidad misma de sus prácticas en el entorno específico en el que vivían. Comprender que estas prácticas de conocimiento son parte de mundos densamente relacionados, complejiza muchos de los análisis usuales en términos de justicia ambiental.

Tercero, las preguntas sobre las relaciones entre sistemas de conocimientos, incluyendo científicos y no científicos, son preguntas sobre las relaciones entre prácticas. La coexistencia de sistemas de conocimientos es entonces un problema de relaciones entre prácticas, de ecologías de prácticas (Stengers, 2005), que permiten la conformación de un mundo múltiple, complejo y parcialmente conectado como el que vivimos. Es importante insistir aquí que esta propuesta no es relativista. Nunca hemos propuesto que todo enunciado sobre la realidad es igualmente apropiado para resolver un asunto. Sí estamos diciendo en cambio que ningún enunciado es a priori el más apropiado, sea este científico o no. Tanto el conocimiento como los problemas que este resuelve son situados, y por ende es en relaciones localizadas donde se vinculan conocimiento y problema. Lo que esperamos de la ciencia no es pues que abandone su tarea de saber, pero sí que no vuelva a decir que aquello que propone es verdadero solo por el hecho de ser científico. 

Una propuesta a modo de conclusión

El churo cósmico como propuesta simétrica

Concluimos este artículo con una propuesta simétrica. Durante el proceso de análisis alrededor de la IPBES y su manera de operativizar la idea de “conocimiento indígena y local”, indagamos posibilidades conceptuales más allá de la ciencia entendida en términos usuales. Finalizamos haciendo referencia a una de estas posibilidades conceptuales, mediante las cuales imaginamos una forma de proceder que a diferencia de la IPBES no establece una diferencia a priori entre nuestro conocimiento y el conocimiento de los otros, sino que se basa en una idea del movimiento que es capaz de relacionar toda clase de elementos heterogéneos en el mismo movimiento.  

Encontramos en la filosofía indígena pasto del departamento de Nariño^[10] una forma de considerar el cambio, el movimiento y la perpetua tensión entre fuerzas divergentes sin para ello dividir el mundo en dualismos esenciales. Esta filosofía nos permite plantearnos nuestra propia forma de proceder simétricamente. Vale la pena insistir en que no diremos que esta es la manera de entender el mundo “según los pastos” o “para los pastos”, y nunca que son solo “creencias” o “mitos”. El pensamiento pasto tiene mucho que enseñarnos y no queremos restringirlo a las divisiones culturalistas tradicionales. Si los filósofos y científicos “occidentales” (Descartes, Kant, Newton, Darwin, etc.) no los restringimos para hablar de las cosas, creemos que a los taitas que enseñan sobre el churo cósmico tampoco debemos situarlos de tal forma que solo hablen “por su cultura”. Por el contrario, es gracias a esta filosofía del mundo y del movimiento que entendemos nuestra manera de proceder en el Enfoque, de tal manera que no se quede solamente en las diferencias asimétricas entre conocimientos.

No concluimos pues este artículo con un modelo sobre cómo debería proceder la IPBES, sino con un ejemplo de otra manera de proceder, que puede que sea de inspiración, pero no de modelo, para el tipo de discusión que pretendemos entablar. Pensamos la tensión entre modelo y ejemplo siguiendo a Viveiros de Castro (2019, S301), a quien citaremos en extenso:

Los modelos son, por definición, simplificaciones de la realidad, que pueden ser usados para entenderla (modelos como heurística) o ser impuestos sobre ella (modelos como normas), para subyugar la realidad, por así decirlo, al obedecerlos. En este último sentido yacen siempre atrás (o por encima) del proyecto modernista para aplanar los muchos mundos de los seres de Gaia en un solo nomos global. Los ejemplos, por otro lado, son ideas (técnicas, instituciones, etc.) que funcionan como incentivo para hacer algo "de manera diferente, aunque parecida" al ejemplo inspirador, que siempre es una versión o transformación de otro ejemplo, tal como los mitos no son más que versiones entre sí sin modelo original o plantilla. Los ejemplos se toman prestados horizontalmente (se difunden) mientras que los modelos se imponen verticalmente, emanan. Los modelos dan órdenes y hacen cumplir la orden; los ejemplos dan pistas, inspiran inventos y subversiones. El modelo del modelo es Ser, mientras que el ejemplo está dentro del ámbito del Hacer. Si el primero es congénitamente idealista y racionalista, el segundo es pragmatista y empirista.

La IPBES establece un modelo, que incluye una asimetría con respecto a la manera en la que se entienden y articulan los conocimientos. En el Enfoque, hemos desarrollado, por el contrario, un ejemplo, de como puede hacerse dicha articulación mediante el movimiento de ir y venir entre conocimientos.

De acuerdo con los sabedores, filósofos y expertos en la oralitura^[11] pasto todo se mueve, nada está quieto. La naturaleza misma de la realidad es el movimiento, por lo que valdría la pena pensar seria y detenidamente a qué nos referimos cuando decimos que las “cosas son”, que “nosotros somos”. Nada es en un sentido diferente a estar siendo. Todo deviene. Todo ocurre. Nada está quieto, todo gira, late, pulsa, se encoje y se estira, se arruga y se dilata. Las historias en movimiento de la gente pasto versan sobre esa omnipresencia del cambio. Es el terremoto y el volcán el que genera el mundo, que es terremoto y volcán, porque la tierra es siempre materia en desplazamiento. Todo está en proceso, recomponiéndose, convirtiéndose, relacionándose. Las peñas y los páramos no pueden entenderse sin las hondonadas, y viceversa. Así, arriba y abajo, adentro y afuera, no son sino maneras de expresar la persistencia del movimiento. Lo que para la tradición sociocultural, difícilmente incluida en el término “occidental”, es un juego de dualismos —naturaleza y cultura, cuerpo y mente, objeto y sujeto—, para la gente pasto es, a lo sumo, expresiones de un mismo movimiento perpetuo.

Ese movimiento se expresa y se experimenta en la espiral. Se puede entender el churo o espiral como una especie de grafo filosófico, aunque decir esto es aquietar la espiral, imaginarla como una representación de algo más. No creemos que la gente pasto piense necesariamente en términos representacionales, por lo que habría que decir que la espiral no simboliza nada, no representa nada, no es parte de ningún mito, todas expresiones que no hacen sino parar la manera en la que la gente pasto hace el mundo. Todas esas maneras de decir son nuestros alfileres con los que imaginamos que podemos volver a la espiral un ejemplo más de las creencias de los otros. Por el contrario, la espiral es simplemente ser en devenir, es ocurrir, es la manera pasto de hacer que la materia, incluso la roca que nosotros imaginamos quieta, se mueva. En espiral se mueven los cuerpos celestes en sus órbitas; se mueve el agua entre las nubes, los páramos, quebradas, ríos y mares; se mueve la tierra abajo y arriba de los pies, el aire sobre y debajo de la cabeza. Así se mueve la vida humana y no humana. “Nacer, crecer, envejecer y retornar en la curvatura del tiempo y el espacio” (Min Ambiente y Shaquiñan, s.f.), dicen los abuelos y abuelas pasto, recalcando a su manera la forma en que toda ocurrencia, incluso la nuestra, es conexión con un todo hilado en espiral.

Aplica, como ya lo hemos dicho, para todo, porque todo es movimiento. Por ello, la espiral es también una manera de hacer el tiempo. Esta tal vez sea una de las muchas formas en las que el mundo pasto es todo un reto para nosotros, pues no hay idea más contraintuitiva, en el tipo de intuición con la que fuimos educados, que un tiempo que no es una línea donde el pasado está atrás y el futuro adelante. La espiral deshace toda línea de progresión, porque el movimiento que propone no es unidireccional. En la manera en la que los pastos hacen el mundo, no es posible dar la espalda a los ancestros, porque ni siquiera la espalda está atrás, como tampoco es factible arrasar con la vida en nombre de un progreso que siempre se atisba más allá, porque lo que hagamos hoy lo encontraremos siempre en alguna de las muchas vueltas que estamos siempre dando. La espiral es movimiento en sí mismo, no movimiento hacia alguna parte o desde alguna parte. Los abuelos pueden por eso decir, “los mayores más adelante hacían esto para conservar el agua”, porque los antepasados bien pueden estar más adelante. Tampoco se trata de un error de correspondencia gramatical, el más adelante se puede conjugar en pasado. Así, no es que la gente pasto “se imagine” que el pasado es el futuro o viceversa. Eso hace aún más contraintuitiva esta forma de hacer el mundo, pues cambiar el sentido del vector tiempo es mucho más comprensible para nosotros que imaginar que el tiempo no se mueve en una línea, sino en espiral. Que el ayer haya sido, no quiere decir que no esté adelante, como puede que el futuro ya haya pasado, dependiendo, claro del movimiento en la espiral. En la manera en la que los pastos hacen el tiempo, el movimiento, y el mundo, no hay una dirección, solo hay trasegar, devenir, volverse, transformarse, ocurrir.

Siguiendo esta apuesta filosófica, podemos decir que puestos en la espiral los conocimientos no hacen sino moverse uno dentro y fuera del otro, sean estos científicos o no. A su vez, en el churo, el conocimiento no es nunca solo contenido ideacional, porque la separación mente-cuerpo no tiene sentido. Así pues, el conocimiento es la práctica que lo permite y la práctica es el performance del conocimiento. El churo también conecta en el movimiento a aquel que conoce con lo conocido y con el medio para conocer. En continuo devenir, el conocimiento es conocedor, conocido y método de conocimiento, al mismo tiempo, aunque no indistintamente (Figura 2).

Figura 2. El churo cósmico como propuesta simétrica. Fuente: elaborado por los autores

El churo permite así estudiar la relación entre sistemas de conocimiento. Para ellos proponemos que la tarea consiste inicialmente en realizar cuatro tipos de actividades que están relacionadas en el movimiento mismo de la espiral, que se mueve de conocimiento a conocimiento (en la Figura 2 detallado como conocedor/conocido/conocimiento) y entre distintas localías, sin que aquello que está en movimiento deje nunca de estar en algún lugar. Así pues, el diálogo de saberes e intercambio de conocimientos parte de evidenciar la manera en la que las relaciones entre conocedor, conocimiento y aquello conocido son siempre situadas, para luego moverse con un análisis de las formas en las que estos conocimientos se difunden y conectan con redes de actores y objetos de diversa índole. Este movimiento se produce en relación con el análisis de las relaciones entre sistemas de conocimiento, separados solo de manera heurística y circunstancial, de manera que sea posible producir conceptos en relación que hagan difícil la separación y que permitan a todos los interesados sentir sus diferencias y a su vez avanzar en la consecución de una serie de objetivos que no están limitados al consenso (Stengers, 2014; De la Cadena, 2015).

Esta propuesta no niega la diferencia, por el contrario busca “hacerla en conjunto” (Verrán y Christie, 2011), es decir, permite que la diferencia emerja como perplejidad o desconcierto para todos los involucrados. Usualmente, en los espacios de diálogo de saberes, la diferencia es rápidamente eliminada con conceptos como “creencia” o “cultura”, para luego operar sobre aquello diferente una traducción que le impide al conocimiento del otro participar de forma simétrica en el encuentro. Cuando, por el contrario, se hace del desconcierto por la diferencia el centro de la conversación, se abre la posibilidad de complejizar los conceptos propios a partir de la diferencia. De esta manera, la tarea es aprender del otro en el encuentro, y ese aprender no significa incluirlo o traducirlo, sino abrir los propios conceptos a posibilidades no vislumbradas previamente. En la espiral, el propio conocimiento se vuelve otro sin que se vuelva el otro.  

El resultado es un continuo ir y venir entre instancias que no son dicotómicas, sino más bien ubicaciones distintas. No se necesita por ende definir en principio y para todos los casos los conocimientos implicados, sino ponerlos en movimiento y así en relación. Al mismo tiempo, todo lo que aprendemos mediante el estudio de otras maneras de conocer y hacer, se devuelve sobre nuestros propios conceptos para ampliarlos y profundizarlos. Dicho de otra manera, no pensamos que el conocimiento no científico sea más profundo per se, porque nunca podemos decir nada en términos tan generales. Pensamos, por el contrario, que este mecanismo que hace “diferencia en conjunto” sí nos permitirá una comprensión más rica, compleja y profunda. Dicho de otra manera, lo que proponemos para la ciencia y los conocimientos no científicos no es una “mutua polinización” en cuanto a sus objetos, sino una práctica distinta mediante la cual los objetos de los otros hagan más ricos los propios. Diferencia como método, diferencia como procedimiento ontoepistémico.

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^[1] A partir del año 2020, el Enfoque constituyó una línea de investigación con el componente de Ciencias Participativa.

^[2] Evaluación Global de la IPBES (2019, 4) revela que alrededor de 1 millón de especies animales y vegetales están ahora en peligro de extinción, más que nunca en la historia humana. De acuerdo con el informe la diversidad biológica “continúa en declive en todas las regiones del mundo y va reduciendo significativamente la capacidad de la naturaleza de contribuir al bienestar de las personas”. Esta alarmante tendencia “pone en peligro las economías, los medios de vida, la seguridad alimentaria y la calidad de vida de las personas de todo el mundo”.

^[3] En su formulación original, como parte del programa fuerte de la Sociología del Conocimiento Científico, este principio se articulaba con los siguientes principios: causalidad (examina las condiciones que provocan la demanda de un cierto tipo de conocimiento), imparcialidad (examina tanto las teorías satisfactorias como las insatisfactorias), simetría (emplea el mismo tipo de explicaciones para las teorías satisfactorias como para las insatisfactorias), y reflexividad (debe ser posible aplicar la sociología del conocimiento a la sociología misma).

^[4] Si bien no es el tema central de este artículo, debe decirse que siguiendo la inspiración de los ECT este artículo se sitúa en una posición alternativa al debate tradicional entre objetivismo y relativismo. Por eso utilizamos aquí el verbo producir, para insistir en que la realidad es el resultado de prácticas concretas, que ponen en relación una gran variedad de actantes (para usar el termino de Latour) de distinto tipo. Así pues, la realidad, si bien construida, no es el resultado de formas de pensar distintas, sino de relaciones que involucran entidades de no humanas que son solo parcialmente comprendidas, modificadas, controladas por agentes humanos.

^[5] El marco conceptual de la IPBES es el resultado de una serie amplia de discusiones, evidentes por ejemplo en la tensión entre servicios ecosistémicos ybeneficios de la naturaleza (posteriormente entendidos como contribuciones de la naturaleza a la gente). Nos interesa, en este punto, insistir sobre los vectores que organizan las relaciones entre la gente y la naturaleza, así como la separación entre ambos dominios. No podemos, empero, profundizar este análisis pues excede los propósitos de este artículo. Para ampliar esta discusión ver el trabajo de Díaz et al. (2018).

^[6] Esta reflexión encuentra inspiración en la crítica feminista al conocimiento científico. De acuerdo con ésta, la posición no marcada (no caracterizada, explicitada, enunciada) del científico hace parte de la constitución de la ciencia como ejercicio patriarcal y colonial. El científico como “testigo modesto” es pues un sujeto blanco, masculino y metropolitano, que participa de la constitución de la realidad como ejercicio de poder hegemónico, ejercicio que parte de no situarse en ninguna parte, para producir un conocimiento que parece hecho desde todas partes (Haraway, 2019). Frente a esta manera de entender la ciencia y la objetividad, la crítica feminista ha planteado la objetividad fuerte (Harding, 2015) y el conocimiento situado (Haraway, 1991), entre otras alternativas que ponen de manifiesto el carácter siempre político de todo ejercicio de producción de conocimiento.

^[7] Con esto no estamos proponiendo que los conocimientos no científicos carezcan de sus propias redes de intercambio, asociación, replicación y transformación. Decir tal cosa, diciendo al tiempo que la ciencia siempre se produce en red, es reintroducir el tipo de diferencia que queremos desestabilizar. Ahora bien, estos conocimientos en contacto con la IPBES y las ciencias de la biodiversidad, si pueden participar de otras relaciones novedosas y potencialmente fecundas, y viceversa.

^[8] En filosofía del lenguaje y filosofía analítica, la indexicalidad se refiere al enunciado que tiene sentido solo en la situación pragmática de enunciación. En ciencias sociales, en particular a partir de la Etnometodología, las características indexicales de toda expresión y acción social se convirtieron en uno de los elementos centrales de análisis. Para los autores citados, en consonancia con los ECT y en particular con TAR, todo conocimiento es una acción, y por ende, todo enunciado es de hecho indexical. Lo que haría diferente a la ciencia no es su independencia del contexto, sino por el contrario, las características particulares de su contexto.

^[9] En el mundo contemporáneo la ciencia dejó de ser materia de interés exclusiva de los científicos. No en pocas ocasiones lo que dicen los científicos es cuestionado con argumentos también científicos. Estamos lejos de proponer que debamos volver a ese escenario en el que la línea entre la ciencia, la sociedad y la política se suponía demarcable e inviolable. Por el contrario, lo que debe ser promovido es una nueva manera de entablar esa conversación. Ver por ejemplo Stengers (2018).

^[10] Pueblo indígena de los Pastos, hace parte de los 115 pueblos existentes en Colombia, se ubica en el sur occidente del departamento de Nariño distribuido en 19 resguardos y 5 cabildos indígenas, todos ellos ubicados en 16 municipios. Actualmente cuenta con una población aproximada de 150.000 habitantes y constituyen 25.878 familias, presente en una área de 121.218 hectáreas, divididas en cuatro subregiones: 1. Región páramo donde están los resguardos del Gran Cumbal, Mayasquer, Chiles y Panam. 2.  Región Piedemonte Costero se encuentran los resguardos como el Sande, Tuquerres, Yascual, Guachavez y el Gran Mallama. 3. Región Piedemonte Amazónico se encuentran los resguardos el Gran Tescual de Puerres, Ipiales, Funes, Inchuala Milaflores, Iles, Cuaspud Carlosama, Mueses Potosí, San Juan, Yaramal, Males Córdoba, Aldea de María, Rumiyaco y Pastas Aldana. 4. Región Altiplano Andina están los resguardos de Guachucal, Colimba y Muellamues (Asociación de Autoridades Indígenas del Pueblo de los Pastos, 2013).

^[11] Decir que el conocimiento imbricado en la oraliteratura y las prácticas pasto es una filosofía es, claramente, una traducción. El pensamiento y las prácticas que hacen el mundo pasto excede con creces lo que entendemos como filosofía. Empero, utilizamos ese término para permitir que el lector entienda que no estamos describiendo una mitología como narrativa cultural del origen exclusivamente. Así, a nuestro modo de ver, aunque insuficiente, filosofía se acerca más a la forma como queremos relacionarnos con las historias y modos de hacer pasto que describiremos a continuación.